郁宜老師單元

   班 上這學期開學被臨時安置了兩名雙胞胎姊妹，同屬腦性麻痺的這對姊妹，一看就知道是有父母和其他家人用愛滿滿的包圍著。這對姊妹進班，對於今年班上沒有人穿 矯正鞋，沒有人使用助行器，是一個新的學習，孩子們開示對他們的矯正鞋產生興趣，也開始覺得可以使用助行器變成是一種特權。     雙胞胎的能力表現其實算是有很大的差異的，所以，在日常生活中，老師對不同孩子課程的設計與學習要求，就不能用一致的標準，而是在一個教學活動中如何改變形態與目標，來幫助不同特殊需求的孩子達到學習的目的。
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生態評量，是一種根據個案的個別需求，以期望能幫助個案達到適應生活的目的，因此，在進行生態評量的過程中，輔導者有必要透過各種管道來獲得與輔導對象相關的資訊，包括個案的生長史、醫療史、教育史…等，以作為輔導方案與課程設計的參考。 由於個案的行為表現，除了生理上的因素，也經常是因為與其生活環境互動後所產生的結果，因此，「生態評量」應該要成為我們介入個案輔導ㄧ個很重要的參考依據。也就是說，「生態評量」（ecological assessment）所產生的結果，較能幫助輔導者有效的介入個案的生活環境，也能配合評量的結果提供有效的輔導策略。 生態評量的介入，既然對個案輔導又如此重要的關係，我們在介入個案的生態評量時，應該有所依據，才能真正落實生態評量的根據Jackson（1992）提出生態評量的特性有三： ㄧ、以 輔導對象目前與未來可能接觸的環境為範圍：輔導對象的年紀、生理狀況與障礙的程度，會影響其生活適應的能力，在進行生態評量的過程中，我們將透過觀察、晤 談或以測驗工具進行施測，為了解個案現階段能力，以及個案在日常生活中所面對的問題。然而，每一個孩子生活在其原生家庭中，無論是家庭的硬體環境、環境與 人員的結構、所接觸的人事物、家庭生活的模式、家庭的行業，或多或少都會影響孩子的學習，因此，為孩子進行課程的規劃，其所處的生態環境，將是他們目前與 未來要產生互動的環境，因此，生態的評量對特殊需求的孩子來說，就顯得格外重要。 二、生態評量是一種 個別化的評量過程：每一個孩子的生活經驗與接觸的環境，對個案來說，都是獨一無二的感受；特殊需求的幼兒，其所呈現的生理障礙情形，此障礙帶給幼兒學習的 阻礙，都應該被視為一個獨立的個案，也就是該環境帶給幼兒的感受，很可能會是引發幼兒不當行為的因素，如：行為的模仿、幼兒因為不當的行為卻又被不適當的 對待時，就有可能會成為導致幼兒出現不當行為的主要因素，因此，幼兒的成長過程是否曾經發生哪些重大事件、這事件對幼兒帶來哪些不當的影響、幼兒現階段的 表現與這些事件的發生是否有所關聯，如果，輔導者要介入輔導的策略，這些過程與經驗是不容我們忽視的。 三、強調能幫助幼兒 得到成功的生活適應：「工作分析法」是一種將學習活動分析為許多小步驟的方法，也就是當我們決定教導幼兒一種「生活技巧」時，一開始能將一個事件的過程細 分為小步驟，根據指導者細分的小步驟提供幼兒學習目標，也就是我們配合幼兒的發展能力，從一個完整的過程中，暸解幼兒可能發生的困難，並在教學的過程中， 提供日常生活中幼兒可以重複練習該技巧的情境，為幼兒未來的生活能力奠定基礎。 在進行教學介入的過 程中，老師要設計哪些教學活動，這些活動的過程應該準備哪些教學媒材，都是我們在進行生態評量的過程要考慮的內容，所以，「生態評量」的過程，應考量符合 輔導個案的特殊需求，包括個案的現階段能力、成長的經驗、曾經接受療育的經驗與效果，有了這些與個案相關的資訊後，再思考個案目前最迫切需介入的療育需求 是什麼，才能將這些有效的資訊整合在我們教學的領域中。 所以，我們應該知 道，能夠獲得輔導對象越充足的相關資訊，越能成功的進行輔導的介入，並且能透過輔導的策略反映出輔導對象在各種生活技能、興趣、甚至於對環境的特殊偏好， 以及特殊的生活習慣。由於生態評量的結果，能幫助教學者看出輔導對象與教學內容的適切程度，也能在教學過程中配合環境的條件隨時修正教學的策略，所以，對 教學者來說，可以算是非常值得參考的教學依據。但是，情境與生態評量等直接觀察的方法，也有一些缺點，其最大的問題，在於進行生態評量的過程中費時、費 力，這也是許多特教老師寧願使用大量的標準化測驗，而減少應用生態評量的模式。 對一個特教老師來說，面對的教學對象彼此間差異性太大，普通班的教材就不一定能適合特殊需求的幼兒。然而，特殊教育的目的就是為了讓有特殊需求的幼兒能有效的適應生活環境，培養獨立的生活能力，既然有此明確的目標，「生態評量」就成為值得教學者去應用的教學策略。
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  近 幾年，少子化的觀念相對的影響到幼兒的社會經驗與學習歷程，怎麼說呢？少子化的家庭結構，讓孩子在環境中缺少了手足互動的機會，而父母將所有的期待、希望 與焦點都專注在這一兩個孩子身上，表面上看來，孩子似乎受到比較好的教育與照料，實際上，卻相對的少了舊有家庭中的人口結構。    「混齡教育」的實施，即是提供孩子在一個有不同年齡層的環境中進行學習。有些父母會擔心，在這樣的環境中學習，我的孩子會不會被年紀較小的同伴所影響，而延遲了他的學習進度；對年紀較小的孩子而言，父母也會害怕，老師的內容會不會敎得太深，而使我的孩子都聽不懂。     我 們常常習慣「一個口令、一個動作」的教學模式，學校中也為了便於管理，而將一個班級的孩子「想法、規則、課業進度」都放在同一個天平上，但是，有經驗的老 師都一定知道，那個天平似乎每天都不可能達到平衡的狀態，它總有一邊高些、有一邊低些，哪一邊的孩子，才是「好的」，用這樣的方法來看待，似乎不是一個理 想的眼光。     在 幼兒階段，是在我們現今教育體制內，最能夠實施「混齡教育」的環境，尤其是針對目前家庭人口顯著下降的階段，孩子們怎樣才能透過生活經驗學習與不同年齡的 同儕產生互動與學習模式，這是需要環境來培養的。杜威是近代美國教育思想家，。他不僅是廿世紀中的一位哲學家，教育家，心理學家，而且在美國國內，也是一 位積極推動社會改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士。他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義（Experimentalism）哲學體系，也間接影響到新教育──所謂進步主義教育──實施與理論的一位教育哲學家。從杜威的觀點，強調「經驗」對兒童學習的重要，而「經驗」的定義，除了認知上的概念，還包含了更多的生命性質，如：感受喜悅、苦痛….等。所以杜威在經驗的解釋上，他拋棄了傳統哲學家的看法，以為經驗是認知的形式，而多了情境的經驗感受。     除了杜威以外，義大利的第一位女醫生瑪麗亞蒙特梭利，在 其所創立的教育體系，也認為教育是援助孩子的自然發展而非教導，在適當的時期提供適當的環境給孩子，以藉此幫助孩子心靈中想要教育自己的力量。她更反對以 成人為本位的教學觀點，而將兒童視為與成人有別的獨立個體，就像毛毛蟲和蝴蝶在型態上是不一樣的。蒙特梭利教學的一個重要精神，即是強調兒童在幼兒階段 「混齡學習」環境帶給孩子的內在影響，且說明無論是「融合教育」或「混齡學習」，都是孩子未來要適應與面對的環境，因此，透過這種模式的學習歷程，就能讓 幼兒發展彼此模仿、互相學習的互動模式，並培養在團體中彼此尊重、相互扶持的良好社會行為。     然 而，無論是杜威的思想或蒙特梭利的理念，都從教育的思維中，強調經驗的涵義，更附上了生物與環境的色彩，因此，這樣的教育理念也受到敎育工作者的推崇與遵 循。而經驗不只是密切相關，在生活中縱橫的展開，而且在成長的歷程中是具有爆發性的，只是我們不知道哪一個孩子在哪一個剎那可以擦出生命的火花。 　 　如果從生物發展的角度來說明知識的由來，更能貼切於真實。生活本身即充滿了各種不確定的情境，無論是家庭與學校，「混齡教育」的實施，更是能讓兒童實際 參與於這樣的一個情境，也更能透過環境的互動中袪除未來不安、疑慮、衝突的情境，孩子與孩子之間，可以透過彼此的互動學習到問題解決、相互融合的情境，並 趨向於確定與和諧。     在 現今少子化的家庭結構下，孩子們要學習到與不同年齡的同伴互動的技巧，已經相當的困難，許多學校精心的「混齡教育」，其實會帶給老師更大的挑戰與更多繁瑣 的輔導議題，但是，為什麼老師們堅信這一個部份是必要的，為什麼堅信在一個班級中有不同年齡、不同需求的孩子是帶來更多的撞擊，那個撞擊不是受傷，那個撞 擊是讓孩子在自然的環境中，更提早學會彼此尊重、相互扶持，在一個獨生的家庭中，有機會透過學校的生活與互動模式，去感受不同年齡的同儕在環境中的相處之 道，也能免除特殊需求孩子在同齡環境中一再受挫的煎熬，它不再是「你幫助我」或「我幫助你」的價值，而是開展了「我們原本就應該這樣生活」的教育意義。
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從安安進班以後，雖然從外表和行為舉止上看來，安安似乎是一個沒有任何障礙的孩子，但是，即使在我們特教班中，也都能明顯看出安安和同齡的孩子相較之下， 除了構音上的問題，動作慢應該會成為引發成人情緒的主要因素。 對於這樣的孩子，其行為表現反而不像平常特教班孩子的大剌剌，加上得知這孩子在過去的學習經驗上並不愉快，我們則會針對孩子的過去經驗與現階段能力，來提 供適合的學習內容。 當我們得知安安拒絕進入其他班級學習的情況，知道安安在過去的經驗中確實有創傷，可是，很多老師常常忽略了過往的經驗帶給孩子的傷害，尤其是學齡前的孩 子，我們總以為孩子這麼小，應該不懂，應該不會影影響吧。其實，自以為聰明的我們都錯了。 這幾天因為氣候變涼，也初驗了天色陰暗、下雨的情形，趁著這個生活的實際經驗，我接續最近常常提到的「生氣」與「高興」的話題，把這些內容結合在一起。 今天，我再拿出兩顆心，然後告訴所有的孩子，一個人如果傷心的時候，心是黑色的，就像天空，一變成黑色，就表示快要下雨了。因為，天空快下雨的時候，雲也 會變成黑色，當我們覺得很傷心的時候，心就會變成黑色，心變成黑色以後，眼睛就會流淚，就像天空下雨一樣。 於是，我在從安安的經驗介入，我說了一個小男孩的故事，在很久以前有一個小朋友，他到了一個新的教室，他有一點擔心和害怕，因為，這個男孩都不認識老師和 小朋友，結果，大家在一起玩捉迷藏的時候，這個男孩就躲在桌子下面哭，雖然他很傷心，可是，他哭都沒有聲音，只有一直流眼淚，就好像天空在下雨一樣。還 好，老師發現了這個小男孩在流眼淚，老師知道他一定很擔心，在這裡有沒有朋友，如果有老師可以聽他說話，用兩隻手抱抱他，他黑色的心就變成粉紅色的心。 安安似乎知道我在說他，我先是看看他，再請安安走到中間，我問安安：「安安！你可以告訴我們嗎？你現在的心是黑色還是粉紅色？」安安回答我：「是粉紅 色。」說完了，我立即把貼在白板上粉紅色的心拿下來，再貼於安安的胸口，我告訴安安，你的身上貼上這顆心，就會變快樂，而且，就會整天都很快樂，還有，看 到你的人，都會和你一樣快樂喔。 很好笑吧！每一個孩子都搶著要貼粉紅色的心，我說：「不行！」這個粉紅色的心，只能送給笑得最漂亮的人，笑得最甜的人才能拿到粉紅色的心，所以，今天安安 笑得最漂亮，於是，我就把那顆心貼在安安的心臟部位。 安安笑了，這一天，他不但笑了，而且，他一整天都很珍惜貼在胸上的粉紅色的愛心，他要等媽媽來接，要給媽媽看。 揉了一天的粉紅心，有些皺，有些破損了，安安告訴我，他的心破了，我告訴安安：「沒關係，你把這顆心帶回家，和媽媽一起想辦法，想辦法把這顆心補起來！」 媽媽來接安安的時候，知道這個過程，直跟我說：「老師！真的太感謝你了 ！」我拍拍媽媽，但覺得好有成就感，這是什麼樣的歷程？有誰可以告訴我？
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安安是一名智能正常，但各種動作都比同齡孩子慢的孩子。昨天早上，安安媽媽特別來學校告訴我，她要謝謝我。媽媽說自己很意外，因為安安主動告訴她，自己很 愛爸爸、媽媽、哥哥和老師。媽媽會問： 你愛哪一個老師？孩子說了我們班的兩位老師以外，還說了以前敎他的老師。 這孩子因為曾經在以前的園所被老師排擠而離開，連續換了三所幼稚園都無法適應，並出現拒絕上學的行為，媽媽沒有想到孩子進了這個班以後能這麼快就改變心 情。 我記得安安進班後話真的很少很少，第一天上學，我們一起玩捉迷藏，孩子雖然在老師的引導下，躲在方形桌子，屈著身體。對班上的孩子來說，這個遊戲是很有趣 的，老師還擔心安安如果太早被抓到，會出現抗拒的情緒，所以，我們在找到所有的孩子以後，最後一個才從桌子下面把安安找出來，並大聲的說：「我找到了！我 找到了！」但是沒有想到，安安的臉上掛了兩行淚，卻沒有聽到他哭哼的聲音。我慢慢的把安安抱在懷裡，再問安安：「你怎麼了？很害怕嗎？還是很傷心？」安安 那一天沒有回答我，只是暗暗的流淚。 班上其他的孩子圍過來了，我讓孩子們都坐在安安身邊，告訴孩子們：「安安剛剛來上學，他還不認識我們，他會恨害怕，我們都要愛他，還要祝福他！」孩子們每 天放學時，我都再讓孩子們練習「給自己一個希望」或是「給自己一個祝福」，這一天放學，我告訴孩子們：「安安還沒長大，他來上學還會很害怕，我們今天每個 人要把祝福送給安安！」於是，孩子依照往昔，雙手緊握著，一個一個對安安說：「我祝福安安很會笑！」、「我祝福安安可以吃點心！」這些內容，對班上的孩子 來說已經是稀鬆平常，對新入班的安安來說，也許還感到「不習慣」吧！ 當天早上媽媽在洗手台邊跟我道謝，又滿意的說了孩子回家後的表現，當天我臨時決定把團體的主題課程，用另外一種形式呈現。這個月正好又是以形狀和顏色為內 容的主題–形形色色。我決定用一些技巧將形狀、顏色和心情作結合。於是，我用書面紙剪了兩顆特別大的心，並且在兩顆心旁邊同時呈現五個正向情緒和五個負 向情緒的臉部表情。我指著正向情緒的表情，告訴孩子們，如果出現這些會微笑的臉，這個時候，就是高興，就是開心，所以這顆心是很漂亮的。我拿起一把剪刀， 再拿起另一個心的造型，又告訴孩子，如果一個人的心受傷了，就像這顆心一樣，這顆心裂開了，心就會很痛，而且和我們跌倒一樣痛，但是，跌倒以後，膝蓋受傷 了，可以找護士阿姨擦藥，可是，心裡受傷，這顆心在身體裡面，我們的心就像這顆心一樣，會很痛很痛，還會裂開，我同時將那顆心剪開，讓孩子看到心的裂痕， 我告訴孩子，一個人心受傷了，雖然現在我們看到了，可是，真正的心在身體裡面，我們看不到，而且，沒有藥可以擦喔，所以，心很痛的時候，心受傷的時候，就 會像這些臉一樣，會很想哭，會很難過，這樣就是傷心，傷心的時候，護士阿姨是沒有辦法幫我們擦藥，因為擦不到啊，可是，如果在他旁邊的人，常常抱他，常常 愛他，心裡面的傷慢慢的就會好起來，這樣，受傷的心就會回到一個和原來一樣漂亮的心。 我在地上放了一個呼拉圈，裡面放置了十幾顆小張的心型紙片，我對孩子們說：「老師告訴你們，今天，大家可以把這些心帶回家，自己要先想一想，這些心要帶回 去送給誰，要選什麼顏色的心！」孩子們一個一個選著，同時也會說出一個一個家人的稱謂，「我要送給媽媽」、「我要送給爸爸、」「我要送給阿嬤」、「我要送 給弟弟」，「還有哥哥」，這個時候，孩子可以決定要送給爸爸的是什麼顏色的心，給媽媽的是什麼顏色的心，然後，數一數自己一共選了幾顆心，是什麼顏色的， 最後，老師幫忙孩子把心都放在口袋裡，讓他們帶回家歲給爸爸和媽媽。
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這一年，因為舊生把新生帶得很好，家長的配合度與信任度高，孩子上課的內容，雖然是相同的主題，我卻在內容做了高幅度的調整，也延續了上學期的內容在進行 複習與加深內容。 自己自從再去念了一個心理系後，對孩子的包容度更大，但對自己的行為要求與言行卻更為謹慎，哪怕家長或別班老師的言語模式，在自己聽來，有時都覺得刺耳。 也因為這個原因，讓自己今年在教學內容設計與安排上，做了很大的調整，我發現，孩子們對於老師提供的內容，一樣有能力可以接受。 上個月，班上一位年紀最小的小唐妹妹過生日，媽媽準備了海苔要為孩子慶生，我們常常就是草率的吃吃蛋糕，卻很少告訴孩子自己的生命怎麼了。由於妹妹年紀最 小，人際互動的能力一定不及大一歲又已經念了一年的其他孩子，這樣的狀況，小小孩要和同儕互動就顯得格外辛苦，也打不進他們的圈圈。藉著妹妹帶來的海苔， 老師用膠帶黏成一個彩帶讓妹妹斜肩背著，老師才引導孩子們好好的看著妹妹的眼睛、鼻子、嘴巴、眉毛，並要每一個孩子說出「妹妹很棒的地方」，這就讓孩子學 會看別人的優點，有的孩子說「妹妹會笑！」、「妹妹會推娃娃散步」、「妹妹會擤鼻涕」，同伴們絞盡腦汁的想，最後，老師才說：「妹妹還小，還有很都事情要 學，要學著自己穿衣服、自己吃點心….。如果，你們有好好的愛妹妹，就像爸爸媽媽愛你們一樣，妹妹很快就學會了，妹妹會做很多事，長大才可以自己吃飯、自 己尿尿，就不用爸爸媽媽一直幫他做。」老師這樣的引導，孩子們開始會一言一語的表達要如何幫忙照顧妹妹，要如何的給妹妹希望。 我覺得「給希望」是很難的能力，因為那不是發生過的事，也不是孩子已有的經驗，如果再加上孩子常常被嫌惡，我們很難從其他的成人身上看到這孩子還有甚麼希 望。所以，我們開始把「給希望」當成是一個常態性的結束活動來練習，如：我希望小華明天可以不要哭、我希望明天可以去操場跑步….，好像，這半年來，孩子 就自然而然透過模仿和老師的引導學會了。所以，每一個孩子都要排隊來給妹妹一個希望：「我希望妹妹感冒趕快好起來！」、「我希望妹妹可以和我一起去散 步！」這樣的練習有助於孩子仔細的去關心身邊的人，在說出自己希望的同時，也學會了如何說出自己的內在需求，其實，有這些練習，孩子可以說出內在的渴望， 大人會更清楚孩子表達的語言投射了甚麼想法，成人該如何滿足孩子。而因為妹妹戴著海苔彩帶，老師即給予一個訊息，有給妹妹希望的人，妹妹就會請他吃一包海 苔，愛吃是孩子的天性，只是這個過程，跟我們單純的唱歌和吃吃東西就有不同的學習，也建構了妹妹與這個環境成員的緊密關係。 藉著班上的孩子過生日，老師開始和孩子討論爸爸和媽媽懷孕的過程，也說了一個爸爸和媽媽談戀愛的故事，我們學校離青年公園和植物園很近，也曾經帶孩子們去 過，老師即「掰出」一個林爸爸和林媽媽在公園散步認識的故事，後來，林爸爸和林媽媽變成新郎和新娘結婚了，因為林爸爸很愛林媽媽，林媽媽也很愛林爸爸，所 以決定要睡在一起生一個寶寶，這個寶寶有一點像林爸爸，也有一點像林媽媽，因為，在媽媽的肚子裡準備好一個很溫暖的小房子，要讓小寶寶先在那裏面長大，等 到媽媽收到爸爸的一顆種子，就會和媽媽皇宮裡的卵子連在一起，好奇怪，媽媽肚子裡的皇宮就會出現一個小寶寶了。爸爸和媽媽都會一起照顧這個小寶寶，剛開始 只可以看到一個圓圓的球，有一個黑點點就是眼睛，後來還會長出手、長出腳。等到這個小寶寶越來越大，媽媽的肚子裡已經裝不下去，就要去醫院裡把寶寶生出 來，生下來的寶寶就是林小華喔！老師一個一個說出爸爸媽媽的名字，如：張大華爸爸和王小娟媽媽結婚就生一個張小華，雖然，張小華以前不會講話，可是，因為 爸爸媽媽很愛他，所以張小華就學會了笑、學會的吸媽媽的奶，為什麼爸爸的奶奶扁扁的，媽媽的奶奶大大的，就是因為媽媽的奶奶要餵寶寶喝奶奶，如果扁扁的， 奶奶就吸不起來。孩子開始會對自己的器官與性別開始好奇，但是經老師說過寶寶生下來的時候，看看有沒有小雞雞就會知道是男生還是女生，帶入對性別的辨識。 接下來，要提供爸爸媽媽的相片，讓孩子學會對爸爸媽媽的相片敬禮，並對相片說出「謝謝爸爸媽媽生下我」、「謝謝爸爸媽媽這麼愛我」、「謝謝爸爸媽媽每天辛 苦的送我上學」，有些語言能力不佳的孩子，有老師這樣的引導，雖然不會說，但看得出孩子懂，懂得去愛人，懂得去被人愛，這過程，真的讓我有很深很深的感 觸，有時候，孩子會自己說：「又不是每個人都要一樣！」這已經讓他們接受了自己，也接受了他人。
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    特 殊教育的服務對象，表面上看來，是為了服務「特殊需求」的個案。近年來，由於「融合教育」的實施，因此，許多特殊需求的兒童在就學環境也有了更彈性的選 擇，也就是說，鑑定安置的結果，需以能提供個案最大優勢的學習環境為主，這樣的安排，就不再是非「普通班」即「特敎班」的選擇。     每 一個特教老師，在每一年幾乎都要面對「爭議個案」的情況，通常這樣的情形都會出現在「家長」與「鑑定教師」的看法有落差的時候，就必須透過雙方的協調，並 由一群資深並具專業素養的相關人員來觀察與討論，讓家長與專業人員達成共識後為孩子選擇一個適當的學習環境。然而，為孩子選擇一個適當的環境，其中包含的 條件當然是以能充分開展這個特殊需求兒童的能力為主要的目標，因此，評估孩子現有的能力，以一個「利多於弊」的條件做為環境選擇的標準，對師生來說，彼此 都會有比較良性的學習品質。     特 殊教育的目的，無非是為了幫助特殊需求的個案能夠發展其具備的潛能與優勢，對於中重度的特殊個案而言，由於需要大量的「養護與照顧」，針對這些學生，老師 則會建議安置在特殊班，並視個案的現階段能力與興趣，以部分時間「回歸主流」的方式提供特殊需求學生有機會與一般兒童互動的機會，但是，其學習的比重還是 以特殊班的課程安排為主。比較良善的模式，則是能在普通班和特殊班教師彼此合作的情況下，提供部分的課程和學習活動讓特殊班的個案也能參與，但是，在這個 過程中，普通班老師和特殊班老師必須針對課程內容和活動進行方式進行討論，如何能掌握「建立一般兒童對特殊需求同儕的認識」，進而「發展一般兒童與特殊需 求兒童互動與照顧的技巧」，讓每一個人都能體會到生活環境中會有不同的族群與互動對象時，這樣的回歸主流方式，就不是只有特殊需求的孩子受益，對於一般班 級中的每一個份子，也都能提早適應未來必須面對各種互動對象與族群的社會模式。     目 前幾乎每一所學校都設有資源班，資源班的老師，在近幾年來，服務的學生人數也有增加的趨勢，資源班教師的角色，已經和二十年前僅僅著眼於「學科上」的補救 教學有很大的不同，且資源班教師要服務的對象，也出現了更多的身心障礙類別，因此，便更擴大了服務的範圍，所以，資源班教師的介入模式，就絕對不是僅限於 將個案抽離至資源班進行學科的教學，也包含了許多如情緒管理的課程、社會互動的技巧，甚至於進入個案的班級中為全班進行相關知識與技巧的說明，當然，某些 個案仍然還必須著眼於「學業上的補救」，資源班老師在學業的比重也是責無旁貸，因此，資源班教師的服務範圍，就更為多元且複雜。而資源班的學生來源也是由 輔導老師或普通班教師轉介，經輔導室會同資源教師及有關人員根據學生表現、提供各項評量、測驗及教師觀察結果初評後，提請校長召集有關人員進行對象的確 定，必要時甚至需邀請專家參與。資源班教師也應該於學生入班後二星期內，參考校內外資源，根據學生的現況能力，會同普通班教師共同擬訂個別化教學方案，並 確實實施所擬定的課程內容。在這期間，資源班學生於學期中如果仍出現適應不良等現象，且經加強輔導後仍無明顯的效果，就必須提供另一適當之安置。     由 於資源班老師服務的對象被安置在不同的班級，老師在時間的調配與課程的設計，一定比一般教師要來得費心耗力，其課程的模式則配合收受學生對象的學習困難， 提供部分時間之特殊教育服務與密集輔導，並且盡可能在智能、特殊專長、情緒或其他行為發展等方面提供有效的服務模式。然而，資源班老師要介入的初期，一定 要透過普通班教師針對個案在班級中學習產生的困難，找出最迫切需要處理的關鍵，但是，這並不表示輔導班級中特殊需求的個案，就必須由資源班教師完全的承 擔，而必須是在雙方進行個案的評估與討論後，決定對個案最有利的學習方式，有的時候，資源班教師可能必須到個案的班級中進行觀察，也許僅僅只是扮演一個提 供諮詢的管道，班級導師透過資源班老師所提供的輔導建議，或一些教學上的改善技巧，就能將班上的特殊需求個案的教學與輔導完全的承擔，通常，這樣的對象都 是在學習的過程中不會有太大困難的孩子，且此個案的學習問題，也不會造成老師在班級經營上產生太多問題的學生，有的時候，老師只要在生活照顧上，或是在同 儕座位的調整座一番安排，就不會在班級經營上產生太多的問題，這樣的情況，資源班教師就會將角色定位於「提供諮詢」的位置，在普通班教師面對個案的教學產 生困難時，才提供自己專業的意見與輔導，但是，對普通班教師而言，已經可以節省許多時間去蒐集資料、而以最快的速度介入個案的輔導的核心了。     就 特殊需求的兒童來說，進入普通班接受融合教育或部分時間回歸主流的方式，他們便有機會和一般的同儕互動，並在這個環境中模仿同儕的正確行為、輪流等待、接 受同儕服務時應有的禮節，所以，普通班的老師在接受一般的孩子認識特殊需求的同儕時，也必須讓正常的孩子明白，即將進入班級中的同儕有哪些特質、可能會出 現哪些生理的反應、在哪些情況下會有特殊的行為、同儕要如何看待，最重要的，要讓每一個孩子知道，如何在他們有能力展現自己時，要提供讓他們自我展現的機 會，而不是事事都幫他完成，甚至於在特殊需求個案有限能力的狀況下，製造情境讓他們也能融入團體，展現目前已具備的能力，這樣的安排，會比我們沒有計畫的 將特殊需求的個案強制的安置在一個班級中為佳。在這樣的情況下，「特教老師」和「普通班老師」如何去進行有效的合作模式，成敗之間，也考驗著老師們的班級 經營能力與合作默契。     如 果，老師們都能建立一種「共同合作把孩子帶上來」的態度與共識，無論孩子被安排在特教班或普通班接受資源方案的服務，我們都相信，任何結果對孩子來說都會 是一種最好的安排。然而，這樣的模式必須是老師願意褪下個人的本位主義，願意相信「團隊合作」的模式才是孩子最大的福音，就不會有「你的學生」和「我的孩 子」的紛爭，從多方面的角度來看事情，特殊需求的孩子進入普通班，不只是「特殊孩子」受益，另一個角度來看，一般孩子同時也在擴展「生活的觸角與珍貴的經 驗」，這些都不是在安親班或家庭中可以習得。我們必須相信，每一個孩子在未來的生活環境中，會面對不同的人與事務，對學生來說，能越早累積和不同對象的相 處經驗，就儲備了未來適應社會與生活的能力，我們只要讓孩子知道，每一個生命都有其意義與價值，或許，很多人表現得不是如此完美，但是，卻同樣在詮釋美麗 的生命歷程。
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生活故事書的最大特徵即是在重述兒童的生活經驗，並將該經驗引導到正向行為的建立，同時提供正確的語言模式和情緒處理與情感表達的技巧，便於讓孩子透過自己的生活經驗學習到正確的行為模式，所以，生活的實際經驗，是生活故事書最大的精神所在，少了這個，就沒有意義了。 我們之所以提供孩子豐富的生活經驗，就是因為任何經驗都可能成為孩子日後需要面對的情境，所以我們不應該輕忽某一個生活經驗帶給孩子學習上的意義。「打電 話」是一個必要的技巧，它必須牽涉到的能力包括「辨識數字」、「按下按鍵」、「辨聽鈴聲」、「拿握聽筒」、「聽取話筒的聲音」、「辨識話筒中的聲音是誰 的」、「辨識對方的指令」、「根據指令找出對象」、「重述對方交代的事件」、「口語表達的禮貌」等這些能力都建立後，我們才可以讓孩子順利的學習到「電話 互動過程」。 我通常訓練孩子講電話的禮貌，都是先在教室裡用電話演練數次，也就是我們會準備兩個真實的電話，但因為電話並沒有連線，所以它也只是「玩具」的功能，但是 不像玩具電話那麼像「玩具」，這樣的物品會更接近真實生活中所使用的電話，所以，我們應用兩支電話來進行對話，其中的對話技巧，包括拿握聽筒、辨認聲音、 有效的對話模式，我們都利用真實的經驗來建立日常生活中需具備的技巧，在對話中，我們即呈現各種情況，例如：「爸爸打電話告訴媽媽要晚一點回來」、「老師 打電話要找媽媽」、「打電話跟披薩店訂披薩」等等，兩位老師的語言互動模式，都是在執行「角色扮演」的技巧，並且讓孩子在現場觀察整個過程，之後，再問孩 子兩位老師剛才對話的內容是什麼，並提出電話互動的問題讓孩子回答；隨後又由一位老師和一位孩子進行講電話的過程，有了這樣的練習，孩子們至少會知道很多 種講電話的情況，也應用到一些需要注意的技巧。 而「生活故事書」當中的具體經驗，都是呈現孩子自己親身經驗過的事件，我們只是將孩子的經驗予以重組並有效的排列和呈現罷了。這樣的教學技巧，如果要轉移 到「使用電話」的技巧，這需要有一些「避開孩子視覺經驗」的處理，也就是說，孩子在經驗一個「講電話」的過程，其實，他的視覺並沒有直接接觸「說話的對 象」，這會是最大的關鍵，所以，在相片的處理上，我可能會呈現孩子講電話的圖像，當這個講電話圖像的出現時，就必須呈現孩子講電話時所應該具備正確的語言 互動模式和技巧，所以，我不建議使用一本生活故事書來呈現和不同對象講電話的過程，而是先應用一本故事書的內容呈現與一個對象講電話的過程，只要是孩子口 語表現的畫面，都可以用孩子拿著電話並在講電話的圖像回應，他可能會出現站著、坐著、或是躺在椅子上講電話的姿勢都沒有關係，我們根據平常的經驗來呈現就 好；至於在對方的回答的圖像上，我則除了呈現一具自家電話的影像外，並同時在電話的旁邊呈現電話交談對象的圖像，這個圖像可以是同一張，但每一張呈現對方 可能予以的語言回應內容。 我舉個實際的文字例子，大家可以嚐試看看，並且觀察孩子的反應。 書名：我會接電話 第一頁：有一天，客廳的電話響了，我趕快跑到客廳接電話。（孩子跑過去靠近電話） 第二頁：喂！請問你找誰？（孩子拿起電話並靠近耳朵） 第三頁：得得，爺爺要找爸爸，請爸爸聽電話。（一個電話旁出現一張爺爺的相片） 第四頁：爺爺！請你等一下。（孩子拿起電話並張開嘴巴回應） 第五頁：好！（一個電話旁出現一張爺爺的相片） 第六頁：我把電話放在旁邊，我走到爸爸面前，我告訴爸爸：「爸爸，您的電話，是爺爺打來的，爺爺要找爸爸聽電話。」（孩子和爸爸面對面講話） 第七頁：爸爸走到電話旁邊。（爸爸走過去靠近電話） 第八頁：爸爸拿起電話，放在耳朵旁邊。（爸爸拿起電話並靠近耳朵） 第九頁：爸爸和爺爺在講電話。（爸爸和爺爺都在講電話的相片） 第十頁：爸爸說：「星期日我們再回去。」（爸爸在講電話的相片） 第十一頁：爸爸掛上電話。（爸爸把電話放下） 第十二頁：爸爸走到我面前，爸爸告訴我，星期日的時候要去爺爺家。（爸爸和孩子面對面講話） 第十三頁：得得，謝謝你！你好棒，你會幫爸爸接電話，還會請爸爸去聽電話。（爸爸臉帶微笑，並摸摸孩子的頭） 我應用生活故事書的過程，比較不去處理孩子不正確的行為，而把焦點放在提供正確的語言模式，所以大家應該看得見我只有強調孩子好的表現，沒有將焦點轉移到 孩子不適當的行為。上面這一篇是重視孩子理解接電話時應該注意對方提出的講話對象是誰，也就是「他想找誰聽電話」，所以，我們必須讓孩子知道，當電話中提 出的口語指令指出要找誰時，我們必需有能力辨別，甚至於說出打電話過來的人是誰。不過，接電話的狀況會有很多種，所以，我們不是只能用這樣的模式來呈現。 當孩子的能力足以重述電話中對方的語言內容時，我們可能又要用另一種方式來處理。 我再舉一個例子：如果家中正好有人打電話找媽媽，媽媽正好在煮飯，這個時候，我們設計的內容又不一樣，但仍然還是必需站在孩子的角度來陳述這個過程。 第一頁：咦！有人打電話來了，我趕快跑去接電話。（孩子跑或走近電話的方向） 第二頁：電話裡的阿姨說：「請找張美美聽電話。」張美美就是媽媽的名字，電話裡的阿姨要找媽媽，可是，媽媽在廚房煮飯，現在沒有時間聽電話。（孩子接聽電話） 第三頁：我拿起電話以後，告訴阿姨：「阿姨！請您等一下，我去告訴媽媽。」（孩子對著電話說話） 第四頁：媽媽！有一位阿姨打電話找你，請你聽電話。（孩子走到媽媽面前跟媽媽說話） 第五頁：媽媽現在很忙，你跟阿姨說，等一下媽媽把飯煮好了，就打電話給阿姨。（媽媽一邊作事一邊跟孩子說話） 第六頁：孩子走回電話旁，並拿起話筒說：「阿姨！媽媽在煮飯，晚一點再打電話給您。」（孩子接聽電話） 第七頁：阿姨再見！（孩子對著電話說話） 第八頁：阿姨跟我說再見了，我才把電話掛斷。（孩子放下電話） 如果是前段敘述訂披薩的經驗，更可以呈現出有人送披薩來了、電鈴響了、媽媽去開門、付錢、將披薩拿進來放在桌上、大家一起吃披薩的內容。任何一個只要和電 話有關的經驗都可以應用與結合，只是我們必需思考孩子的現階段語言能力和互動技巧的成熟度。相對的，可以呈現接電話的技巧之外，我們也可以呈現「打電話」 的技巧，但是說明和某個人的互動方式，也能將對方的電話號碼呈現出來，如：以「我會打電話給外婆」為主題，當中可以設計孩子按下數字按鍵時語文內容呈現外 婆家電話號碼的數字，並以「外婆家的電話號碼是28875656」的文字語言內容來呈現：有一天，我好想外婆，我想打電話給外婆；外婆家的電話號碼是 28875656；我按下28875656的數字按鍵；我聽到電話中有鈴鈴鈴的聲音；有一個人接電話，他問我：「請問你找誰？」；我聽到外婆的聲音，我告 訴外婆：「外婆，我是得得。」類似這樣的句型，但是這樣的句型必需是孩子的認知能力和人際關係較佳的情況下才能用這樣的方式進行，否則，孩子還是會混淆。 其實，大家不要忽略了「單張相片」的功能，有時候，只要一張孩子講電話的相片，我們告訴孩子：「得得要打電話給外婆。」就拿出一張外婆的相片，告訴孩子： 「現在媽媽假裝變成外婆，你要和外婆講電話。」接著，就由媽媽以外婆的口氣來和孩子互動了。當這個過程結束，我們可以跳脫情境問孩子剛才講電話的感覺，並...
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一天早上，我剛騎著機車進校門，阿又被外籍阿姨帶進校門，我在不遠處對阿又喊著：「阿又，來！過來幫忙。」阿又轉身回頭看著我，我再說：「走！跟我過來！」我放慢騎機車的速度，阿又就在我機車後面跟跑著，最後站在我的機車旁。 我 從機車上拿下昨天農友送來的青菜和玉米，也讓阿又看看袋子裡的東西，我開口問：「這是什麼？」阿又用發亮的眼神和稍提高的語氣對我說：「玉米耶！我們最喜 歡吃玉米了！」於是，我告訴阿又：「今天我們拜託阿姨煮玉米請大家吃，好不好？」阿又立即回應：「好啊！我們大最喜歡吃玉米了！」我再問阿又：「你看！這 玉米是紅色還是白色？」阿又再看看才對我說：「是白的耶，和以前吃的不一樣！」我對阿又說：「對！和以前吃的黃玉米不一樣，今天的玉米是白色的。黃玉米比 較甜，可是，白玉米很Q很好吃！」 一 袋的玉米對於只有四歲的阿又來說，要幫忙提拿似乎重了些，於是，阿又和我兩人一起拎提著裝著玉米的袋子之兩個提手，兩人一起往教室的方向走，小又邊走邊用 力，但看得出小又非常享受這個提拿玉米的過程，正在爬樓梯的過程中，我又對小又說：「真好！我們一起提著玉米進教室，可以請大家一起吃玉米喔！」小又邊走 邊笑著對我回應：「對啊！我們大家都很喜歡吃玉米，玉米真是好吃！」我笑著看小又一階一階的爬著樓梯，小又的動作俐落，在爬完了最後一階的樓梯，才長長的 嘆一口氣，接著說：「老師！我們真是快樂的幸福！」我訝異極了，小又怎麼會說出這樣的話，對小又回應：「對喔！為什麼，我們真是快樂的幸福？」 小又說：「對呀！因為我們可以幫忙做好多事啊！老師說，幫別人做事自既可以很快樂，別人也會很快樂，所以我們就是快樂的幸福啊！」我笑著對小又說：「謝謝你！我覺得我好像跟你一樣，也是快樂的幸福喔！」
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每一次Lore Anderlik老師來台，我們總是忙忙碌碌的擠在微龍的小教室上課，直到我們去德國慕尼黑的參訪和討論。 這一次，在親子論壇的會議上，我沒有參加老師的工作坊，因為，我選擇了另一個親子議題，但是，到了當晚，我們和老師住在同一個會館，我和幾個同學在晚間擠進老師的房間，和老師討論生活的種種。 我常常想，我是何等的幸運和有福氣，能夠在生命的歷程中和Lore Anderlik老師建立這樣的師生關係，那種在平實生活中默默堅持著一份生命中值得去完成的工程，哪怕那個花苞可能一輩子都無法綻放。我們每次都以「德 國奶奶」來稱呼她，我很喜歡被她牽著手帶領去認識新事物的感覺，那一種既柔軟又堅定的感覺，孩子被她這樣的牽引是很幸福的，那種堅實力量的傳導，透過掌心 傳到我的生命中。 這一次，我和阿嬤分享我目前正在繪製的情緒讀心圖卡，每一次，當我在呈現一個新的教學媒材時，她總是會問我 要怎麼用，接下來靜靜的聽我用破爛的英語敘述我的想法，我覺得阿嬤是一個包容性相當大的蒙特梭利教育的執行者。而且，她把這套教學法做了更彈性的擴充與應 用，卻時時不忘提醒我們必須以孩子的特殊需求為考量。在她的教育引導中，不再是那麼強調蒙特梭利教具的操作手法，而是如何把教具的內涵與意義告訴我們，讓 我們在未來接觸不同需求的孩子時，也可以藉由這些理念去發展出適合孩子的學習內容。 最近幾年，我們蒙特梭利治療教育學團體中的成員，有一位是來自彰化家扶中心的社工督導，學社工畢竟和學教育 不同，以前，常常在課程中，見她穿梭為大家泡煮咖啡，每次在討論教學錄影帶的時候，常常覺得她在狀況外，私底下也不免會說說她。結束可成後的這一年來，我 這同學倒是發揮了她「社工」的本事，把團體中的同學一一安排到中心講課，其實，初期的感覺，是覺得要去「啟動」那個固有的教學模式是非常困難的，這也讓我 常常在MSN中抱怨前往講課的辛苦。然而，在抱怨中，自己也漸漸的建立了那一份「相挺」的情感，也在去彰化幾次以後，逐漸發現老師們似乎也開始「動」了起 來，這個同學，她的角色，就是把我們的資源連結到她的工作單位，一次不夠，又再一次。可能是因為同學一直在台下聽講，也給了我們最大的支持，這樣的模式， 似乎成為我每年必定的行程。 今年的暑假，我又依約前往講述了嬰幼兒按摩課程和行為處理，這當然更跳脫了我們所學的蒙特梭利課程，我自然會加入一些自己學習與研發的內容，但是，因為有阿嬤為我們奠定的基礎，我更清楚要往哪一個方向，而把她的方法融合在我的教學中。 這次，這位社工督導同學告訴我，她發現，當每次請到不同的同學前往他們的中心講課時，她就覺得，每一個同學 幾乎都會提到阿嬤，每一個講話的內容中都會有阿嬤的影子，有阿嬤的話。我覺得，那是因為阿嬤的典範深深的植入我們心中。今年，阿嬤沒有幫我們特別的上課， 我們只選擇了一個晚上聚在台中的耕讀園，阿嬤只想聽聽我們敘述如何把「蒙特梭利治療教育學」應用在教學的現場環境，其實，那已經是一種生命的影響，而不是 技術的移轉，儘管我學會了多少教具操作的技巧，卻學不到那份對生命的尊重與感動，充其量，只是在教學歷程中長養更大的傲慢。 阿嬤常常提醒我們，不要忘記與孩子工作的人，不是只有老師的角色，要常常想起，我就是孩子的僕人。阿嬤的話，常常在我心中迴盪。
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